Op school houden we kinderen gevangen in ons verleden

Mijn oudste kind Marc is in 1977 geboren, mijn jongste, Daphne, in 2009. Daardoor besef ik goed hoe groot het verschil is tussen de wereld thuis waarin Daphne opgroeit en die waarin Marc opgroeide. Maar toen Daphne voor het eerst naar school ging, viel me op hoe weinig het daar verschilde in vergelijking met dertig jaar geleden.

Sindsdien ben ik actief bezig geweest met een ingrijpend onderwijsvernieuwingsproces, dat o.a. geleid heeft tot de Steve JobsSchool, die door het Amerikaanse Tech Insider gezien wordt als een van de dertien meest innovatieve scholen ter wereld. We krijgen veel bezoekers uit de hele wereld en ervaren hoe ook daar de problematiek hetzelfde is: de grootste revolutie op het terrein van informatie, kennis en vaardigheden uit de geschiedenis heeft plaatsgevonden, maar lijkt vrijwel volledig te zijn voorbij gegaan aan scholen.

Als ik me daarover in het openbaar uit, valt me op hoe vaak elke wens tot vernieuwing wordt afgewezen en de wijze waarop men zelf onderwijs heeft genoten in het verleden wordt verheerlijkt. Als ik met mede-ouders spreek, valt me op hoe weinig men echt nadenkt over de relevantie van wat hun kinderen op school moeten doen.

Bij die discussies over vernieuwing in het onderwijs worden echter twee zaken over het hoofd gezien. Per jaar gaan kinderen ongeveer duizend uur naar school en onderwijs moet leerlingen voorbereiden op het leven in 2025 en later.

De beperking van 1000 schooluren per jaar dwingt ons keuzes te maken in het onderwijsaanbod; je kunt een uur maar één keer besteden. Ik hoor veel voorstellen over wat er allemaal op scholen nog meer gedaan moet worden. Maar zelden hoor ik wat er kan vervallen. Als we niets uit het lesaanbod schrappen, ontstaat geen ruimte voor iets nieuws.

Toen de informatierevolutie (internet, google, smartphones) nog niet had plaatsgevonden, was het als volwassene veel moeilijker om relevante informatie te vinden en veel minder gebruikelijk om nieuwe vaardigheden op te doen. Wat je op school leerde was ‘just in case’: we leren het je nu, wie weet heb je het ooit nodig. Veel van wat je leerde was in de rest van je leven nooit meer relevant.

Door de informatierevolutie is het onzinnig om ‘just in case’ te leren. We moeten kinderen van nu de vaardigheden leren die ze nodig hebben om problemen die ze tegenkomen op te lossen, vaak met behulp van digitale bronnen. Kennis over internetsites vinden, beoordelen en toepassen (‘find, filter and apply’) en samenwerken met mensen uit hun sociale netwerk, online en offline, is van het grootste belang. We moeten veel ruimte geven voor bijvoorbeeld creativiteit, kritisch denken, leren leren en burgerschap.

Ik bepleit absoluut niet dat kennis overbodig is en dat kinderen alles voortaan maar moeten opzoeken. Natuurlijk is een gemeenschappelijke basiskennis relevant. De vraag is echter wel over wélke kennis of vaardigheden je nu zou moeten beschikken. Mijn punt is: andere kennis en vaardigheden dan vroeger. Enerzijds omdat een deel van die kennis en vaardigheden niet meer van belang is anno 2016. Anderzijds omdat het nu veel makkelijker is om na je schooltijd nog nieuwe kennis en vaardigheden op te doen. Het gaat minder om de kennis die je hebt, het gaat meer om wat je met informatie kunt doen.

Door delen van het curriculum te schrappen, creëren we ruimte om leerlingen vooral met relevante projecten aan het werk te zetten, waarin ze, bij voorkeur met elkaar, creatieve oplossingen proberen te vinden voor de uitdagingen waar ze zich voor gesteld zien. Ze werken vanuit hun intrinsieke motivatie, doen daarbij voor hen relevante kennis en vaardigheden op, en leren niet vooral vanuit een plicht die ze vanuit de overheid via de leerkrachten wordt opgelegd.

Dat kan natuurlijk niet zonder een bepaalde basiskennis en bepaalde vaardigheden. Maar tegelijkertijd moeten we ons realiseren dat er stevig gewied moet worden in ons oude curriculum.

Waarom besteden we op school nog veel tijd aan mooi met schrijfletters schrijven en niet om met tien vingers blind te leren typen? Waarom leren we nog staartdelingen en geen Excel? Waarom leren we nog steeds Grieks en Latijn op het Gymnasium en niet wat ondernemen is, of programmeren?

Ik kan de antwoorden op deze vragen inmiddels dromen. Vaker niet dan wel zijn dit drogredenen om maar niet te hoeven veranderen. Je kunt er het klassieke generatieconflict in herkennen: de oudere generatie die zich niet kan of wil inleven in het nieuwe leven van de jonge generatie. Maar bedenk wel: zolang we op scholen het oude blijven doen is er geen of weinig ruimte voor het nieuwe. Dan zullen kinderen zich vooral buiten school met de nieuwe wereld gaan bezighouden, zich steeds luider afvragend wat ze op school nog doen. Zo houden we de kinderen op school, onder de valse belofte dat ze op hun toekomst worden voorbereid, feitelijk gevangen in ons verleden.

Een burger ben je nu!

Sinds 1 februari 2006 is burgerschapseducatie wettelijk verplicht op school. Er wordt verwacht van elke onderwijsinstelling in het basis- en voortgezet onderwijs dat er aandacht besteed wordt aan actief burgerschap en sociale adhesie, gericht op de individuele leerling. Volgens de wet komt leren over maatschappij en burgerschap tot stand langs vele processen die zich in verschillende omgevingen afspelen.

Veel van de beoogde doelen zijn open deuren. ‘De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen.’ Is dat niet sowieso een taak van de scholen zolang er leerplicht is? Natuurlijk is dat in eerste instantie een taak van de ouders, maar het accent wordt al sinds decennia steeds meer richting school verlegd. Verder wordt in de doelen omschreven dat de leerlingen leren over hoofdzaken van geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en leren ze respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen. Ook dit behoort al langer tot de taak van de school en niet pas sinds het invoeren van de burgerschapseducatiewet. ‘De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen en zijn omgeving, en hoe hij de veiligheid van zichzelf en anderen in verschillende leefsituaties positief kan beïnvloeden.’ Zeer belangrijk, maar of dat nu per se een aspect van burgerschapseducatie moet zijn of standaard in het lesprogramma moet staan, is discutabel.

Met bovenstaande doelen als uitgangspunt, kun je met de uitvoering veel kanten op. Het wordt volledig aan de scholen overgelaten hoe ze dat invullen en dat gebeurt dan ook op veel verschillende manieren. Bij de ene school liggen uitgewerkte plannen klaar en gaan de leerlingen een aantal keer per jaar eropuit om ‘kennis te nemen van de maatschappij’. Bijvoorbeeld door middel van bezoeken aan buurthuizen, theaters en musea e.d. Andere scholen gaan ervan uit dat burgerschapseducatie bij vakken als maatschappijleer, levensbeschouwing en geschiedenis opgenomen is in de methodes en als het mee zit, halen ze één keer per jaar een toneelvoorstelling of iets dergelijks naar school waarin aandacht wordt besteed aan bijvoorbeeld cultuurverschillen.

Bij deze vormen van educatie mis ik vooral het leven van de leerlingen in de praktijk. Ook al komt volgens de wet het leren over burgerschap tot stand in verschillende omgevingen, de scholen zijn dat niet verplicht. Met elkaar, ouders en docenten (en medemensen), moeten we de leerlingen het belang van interactie met de medemens in het dagelijks leven meegeven. Veel communicatie verloopt tegenwoordig via computer of telefoon. Mensen hebben steeds minder ‘live’ contact met elkaar. Op beide gebieden moeten leerlingen ervaringen opdoen en leren hoe je je gedraagt en wat je taalgebruik is. Hoe reageer je als iemand iets tegen je zegt, ongeacht of je diegene tegenkomt of dat het geappt wordt. Wat doe je als er op straat iemand struikelt? Lach je diegene hard uit of help je hem overeind. Wat als je ziet dat iemand iets steelt. Hoe reageer je als iemand je spontaan gedag zegt? Voor al die situaties zijn geen pasklare antwoorden, maar leerlingen moeten er wel mee in aanraking komen. Niet alleen via georganiseerde situaties en rollenspelen e.d., maar vooral in het echte leven. Ga eens met hen de stad in. Hoe gedraag je je in een winkel? Hoe tijdens een partijtje straatvoetbal?

Het verbaast me dat er vooral wordt gesproken over het voorbereiden, opleiden en klaarstomen van de leerlingen om later als goede burgers te functioneren in de maatschappij. Later dus! Maar dan vergeten we een heel belangrijk gegeven: ze hebben die rol al! Natuurlijk als minderjarige, maar ook leerlingen zijn burgers die midden in de maatschappij staan en diezelfde maatschappij beïnvloeden door hun deelname daaraan. Moeten ze zich dan alleen als volwaardig burger gedragen tijdens de speciale lessen en uitstapjes en voor en na schooltijd erop los leven? Alsof je je burgerschap kunt aan- en uitzetten. ‘Maar ze moeten het nog leren,’ wordt er dan gezegd. Is het dan zo dat degenen die met een diploma van school afkomen allemaal weten wat burgerschap inhoudt? Onmogelijk natuurlijk. Allereerst verandert de maatschappij elke dag. Voortdurend worden we geconfronteerd met een samenleving die onderhevig is aan onnoemelijk veel invloeden. En ongeacht je leeftijd en ervaringen maakt iedereen fouten en leert iedereen van elke situatie een beetje bij.

Met de opkomst van sociale media en het verharden van de samenleving is burgerschapseducatie zeker geen overbodige luxe. Mits je in ogenschouw neemt dat wij allemaal burgers zijn vanaf het moment dat we het levenslicht zien. We zijn met elkaar verantwoordelijk voor elkaar en voor onze samenleving. Dus laten we dan ook allemaal, van jong tot oud, met welke achtergrond en opvattingen ook, proberen het goede voorbeeld te geven. Niet alleen aan onze schoolgaande jongeren. Maar aan alle mensen in de maatschappij. Dat is actief burgerschap! Daar worden we allemaal een betere burger van.

Een vak apart

Nederlands. Dat vond ik maar een saai vak op de middelbare school. Vooral het samenvatten van teksten was één van de vervelendste vormen van huiswerk. Maar ik was er wel redelijk goed in. Misschien is dat wel de reden geweest dat ik toch Nederlands ben gaan studeren.

Ik was overweldigd tijdens m’n eerste lessen aan de universiteit. Het leek totaal niet op het vak Nederlands van de middelbare school. Dit werd vooral duidelijk bij Taalkunde. Daar leerde ik opnieuw naar m’n moedertaal kijken. Ik leerde bijvoorbeeld dat je ‘er’ kunt weglaten in de zin “Op straat wordt (er) gezongen”, maar niet zomaar in “Er wordt op straat gezongen.” Dit weet elke spreker van het Nederlands, zonder onderwijs. Bij taalkunde wordt er gekeken naar waar die kennis vandaan komt. Het gaat over het beschrijven van de taal en niet over het voorschrijven van taalregels. Dat was zo’n verschil met het vak Nederlands op school! Dat er een enorme kloof zat tussen het schoolvak Nederlands en de studie Nederlands was bij mijn omgeving ook niet meteen duidelijk. Men ging ervan uit dat ik taalregels uit mijn hoofd aan het leren was: “O, jij studeert Nederlands, dan moet ik zeker goed op m’n taal letten!”

Ik leerde over regels die ik onbewust wel kende maar die me nooit zijn aangeleerd. Een heel mooi voorbeeld is de volgorde van werkwoorden. Zo zijn zinnen (1a) en (1b) voor de meesten goed. Maar zin (1c) klinkt heel gek.

(1a)  Dit is een samenvatting die veel tijd moet hebben gekost.

(1b) Dit is een samenvatting die veel tijd gekost moet hebben.

(1c) Dit is een samenvatting die veel tijd hebben moet gekost.

Hoewel de volgorde van deze werkwoorden varieert binnen de vele varianten van het Nederlands, vinden we zin (1c) nergens. Er is blijkbaar iets in ons taalgevoel wat die zin bemoeilijkt. En toch is dat ons nooit aangeleerd. Er zal nooit een ouder of schoolmeester zijn geweest die ons heeft geleerd dat werkwoorden niet in die volgorde kunnen staan. Waar komt die kennis vandaan?

Door het onderzoeken van (grotendeels onbewuste) taalkennis, leidt taalkunde tot een bewuste taalvaardigheid. En dat is één van de doelstellingen voor het schoolvak Nederlands uit het manifest voor het nieuwe schoolvak Nederlands, opgesteld door twee ‘meesterschapsteams’ Nederlands. Er is al veel veranderd in het schoolvak en het lijkt er nu dus op dat er nog veel meer gaat veranderen. In verschillende masterprogramma’s worden er cursussen gegeven over taalkunde in het onderwijs. Zo leren toekomstige docenten hoe ze mee kunnen gaan in deze trend. Die enorme kloof tussen het schoolvak Nederlands en de studie Nederlands wordt op deze manier gedicht. En dat is een goede trend, want taalkunde zou het schoolvak Nederlands echt leuk maken! Maar ook nuttiger, doordat leerlingen te reflecteren op hun eigen taal en de taal van anderen in hun omgeving, voordat ze oordelen hierover vormen.

Ook bij het leren van taalregels zal taalkunde helpen. Bijvoorbeeld bij de correcte vorm in “Ik ben groter dan jij/jou.” Volgens de Taalunie zou hier ‘jij’ moeten worden gebruikt, maar taalkundig zijn beide vormen mogelijk. Beide vormen worden ook gebruikt in de spreektaal. Er zitten wel grote verschillen tussen hoe de vormen kunnen worden
gebruikt, zoals de taalkundige Charlotte Lindenbergh heeft besproken op de afgelopen Grote Taaldag. Als de vergelijking bijvoorbeeld een hele zin bevat, kan alleen ‘jij’ worden gebruikt: “Ik ben groter dan jij bent.” En ook als er een extra bijzin in de vergelijking wordt gezet, is alleen ‘jij’ nog goed: “Ik lees meer boeken wanneer Jan ze aanraadt dan jij.” De stap maken van hoe deze zinnen er taalkundig uitzien naar welke zin volgens de Taalunie beter is, is heel klein. Het is namelijk makkelijker om een regel te leren als je weet hoe een constructie in elkaar zit. En die regels zijn van belang, bijvoorbeeld in sollicitatiebrieven.

Veel van die regels werden ons in mijn middelbare schooltijd ook wel aangeleerd, maar dan door middel van het instampen van de juiste vorm. Hierdoor was het vak Nederlands veel minder leuk. Er viel niets te ontdekken. Natuurlijk hangt het nog steeds van allerlei aspecten af of de vonk voor het vak Nederlands overspringt. Maar taalkunde kan die vonk doen overspringen. Dat gebeurde bij mij in elk geval wel.

U heeft een visie op onderwijs? De leerkracht nog meer.

Stel je een klas voor met een kleine 100 leerlingen van verschillende leeftijden samen met 1 à 2 leerkrachten, waarbij iedereen vrij individueel aan de slag gaat en waarbij een leerkracht de oudste les geeft die op hun beurt les geven aan de jongere, en zo verder. Klinkt hypermodern? Ik beschreef net het mutueel onderwijs dat op het einde van de 19de eeuwe populair was in onder andere Parijs en Brussel.

De discussie progressief versus conservatief in onderwijs is namelijk niet nieuw. Meer nog: zinnen als “het kind centraal stellen”, “natuurlijk leren” of het belang van authentiek leren gaan terug tot de Romantiek. Deze beweging en de nodige tegenbewegingen hebben de voorbije decennia (en langer) voor golfbewegingen gezorgd in het denken over onderwijs.

Bij de tegenstelling in het onderwijs tussen progressief enerzijds en conservatief anderzijds zijn er twee issues die beide kampen vaak over het hoofd zien en die de debatten soms vermoeiend kunnen maken: “beide hebben hun merites” en “iedereen is progressief”.  Ik leg graag beide uit.

In 2012 onderzocht Margeret Brown de schoolresultaten van leerlingen uit Britse scholen. Haar bedoeling was om progressieve aanpakken te vergelijken met scholen die eerder een conservatieve benadering propageren. Hierbij stootte ze eerst en vooral op een eerste probleem: de invulling van progressief en conservatief is vaak niet eenduidig te maken. Maar na een vrij arbitraire opdeling te hebben gemaakt, bleken de verschillen tussen scholen gemiddeld zo goed als onbestaand. Ook qua welbevinden is het niet zo dat leerlingen in progressieve scholen minder graag naar school gaan dan in meer traditionele scholen. We zien iets gelijkaardigs als we uitzoomen naar landniveau en kijken naar landen of regio’s die zeer goed scoren op internationale vergelijkingen. Zuid-Korea en Finland scoren beide hoog, maar kunnen qua aanpak niet meer verschillen. Zuid-Korea kan relatief makkelijk in de meer traditionele hoek geplaatst worden, Finland wordt vaak geroemd als het schoolvoorbeeld – pun intended – van progressief onderwijs. Maar de resultaten verschillen gemiddeld zeer weinig, en qua welbevinden scoort Finland verrassend allesbehalve best volgens PISA.

Het tweede issue is dat onderwijsdenkers in feite per definitie progressief zijn, maar dat de manier waarop vooruitgang gemaakt kan worden, grondig kan verschillen. Hiervoor verwijs ik graag naar Hannah Arendt. Deze filosofe stelde dat onderwijs per definitie conservatief moet zijn, omdat een van de taken van het onderwijs is datgene door te geven aan de volgende generatie wat we als samenleving belangrijk vinden. Maar dit is slechts een deel van het verhaal. Onderwijs moet dit namelijk doen met een heel specifieke reden: opdat de volgende generatie zijn eigen keuzes kan maken wat te bewaren en wat weg te laten. We geven mee opdat de volgende generaties verdere progressie kunnen maken, zonder per se het wiel opnieuw uit te vinden.

In de dagelijkse klaspraktijk, en nu verwijs ik terug naar Margaret Brown, blijken leerkrachten in de omgang met hun leerlingen vaak noch conservatief noch progressief, ze zijn vooral eclectisch. Leerkrachten zijn vooral sterk in het maken van een persoonlijke collage aan aanpakken die voor hen en hopelijk hun leerlingen het beste werken. Dan blijken veel leerkrachten die denken veel interactie bij hun leerlingen te leggen, meer gestuurd te werken dan ze zelf denken. Tegelijk blijken veel leerkrachten die eerder zichzelf conservatief zouden situeren meer los te komen van doceren of sturing dan de buitenwacht vermoedt. Er zijn natuurlijk steeds uitzonderingen, maar een beetje lesgever probeert iets anders als ze merken dat wat ze doen niet werkt. Dit laatste is vaak de belangrijkste reden voor hun eclecticisme.

Daardoor zijn discussies over wat nu de beste aanpak is – los van progressief of conservatief – gedoemd te verzanden. One size fits all bestaat niet, wat elke goede lesgever beseft. Variatie is cruciaal omdat er niet een aanpak of visie bestaat die voor alle doelen bij alle leerlingen in elke context werkt. Discussies en inzichten over wat wanneer werkt en waarvoor zijn dus veel relevanter.

Maar moeten we het dan helemaal niet meer over visies hebben? Toch wel, al is dit dus vaak iets voor beleidsmensen en andere mensen buiten de klas. Het belang van een visie voor een school bevindt zich in een andere hoek. Daniel Muijs van de universiteit van Southampton wees er in een recent overzicht op dat een eenduidige visie van een school belangrijk is voor het leren, omdat de leerlingen de school zo als een coherent geheel ervaren. Maar welke visie, dat is dus minder belangrijk.

De discussie progressief versus conservatief onderwijs zal nog lang niet gaan liggen en heeft zeker zijn waarde, maar dus vaak minder in de klas. Daar doen leerkrachten namelijk vooral hun job voor onze kinderen. Ook dat is iets dat niet nieuw is, gelukkig maar.